Мотивация и предметное содержание как две составляющих методики
У преподавателя выделяются две роли: лидер, отвечающий за мотивацию ученика выполнять учебный труд, и предметник, отвечающий за объяснение материала и коррекцию понимания в ходе выполнения упражнений, а также оценку достигнутого уровня мастерства.
Методист готовит материал, учитывающий потребности обеих преподавательских подролей. Этим он отличается от методолога, который может не учитывать мотивационную составляющую. Методист должен учитывать мотивационную составляющую. В частности, instructional design состоит из learning design и motivational design, и там предлагается множество вариантов практик проектирования обучения в части мотивирования абитуриента занять роль студента, а затем качественно её отыгрывать. Можно думать об этом примерно так же, как о множестве методов/вариантов выполнения любой инженерной работы (в данном случае работы аналогичны «технологической подготовке производства», методическая работа в обучении — это как раз аналог этой работы, методист — это инженер-технолог, специалист по способам изготовления и станочному парку инженерной платформы). Существуют сотни самых разных популярных и не очень популярных устаревших и современных методов обучения, которые разрабатывались самыми разными авторами. Эти методы были успешно опробованы в самых разных проектах самых разных организаций. Многие методики обучения ещё и поддержаны исследованиями, показывающими их эффективность, хотя результаты этих исследований обычно проблематичны. Кризис воспроизводимости в психологии и социальных науках вполне аналогичен кризису в исследованиях обучения, то есть верить без оглядки в результаты экспериментов нельзя: надо смотреть воспроизводимость.
В instructional design есть опасность стать заложником многих мифов, которые не подтверждаются современными экспериментами. Например, на качество обучения (в том числе мотивацию) не влияют «иллюстративные материалы» типа смешных картинок (seductive details)[1], или красивого и бросающегося в глаза оформления заголовков, или требование к студентам вести конспекты. Это ничего не добавляет к качеству обучения.
Легенды старинного (середина 70х годов прошлого века!) нейролингвистического программирования о том, что «визуальщики» предпочтительно смотрят материалы, а «аудиальщики» предпочтительно только слушают, и поэтому нужно готовить разные версии материалов для визуальщиков и аудиальщиков, тоже не подтверждаются в эксперименте. Нет, оказывается, у людей предпочтительные модальности восприятия сильно зависят от контекста, одни и те же люди иногда хорошо воспринимают глазами, а иногда — со слуха, зависит от ситуации. И эти контексты ещё и можно намеренно переключать! И так со многими и многими мифами. Как и в случае психологии и даже астрологии, в обучении часто работает аргумент «у вас не работает, а у меня работает» — и это может быть и вправду так, ибо описывается часто отнюдь не всё, что делает автор методики обучения целевой практике, когда сам ведёт занятия по этой практике.
Описание учебного метода/методика, полученная методами instructional design, оказывается неполным описанием обучения целевой практике, неточной моделью реального учебного процесса. Методика неточно передаёт метод, используемый каким-то признанным мастером, у которого и впрямь всё хорошо получается! Но поскольку методологом самой практики методики обучения описываются отнюдь не все паттерны поведения этого «образцового» мастера-методиста, то уже на методистах-учениках воспроизведение описанной части метода не работает — практики-то не все описаны, части практик будет не хватать. Поэтому студенты-методисты не смогут обучиться в полноценных мастеров-методистов, им нужно будет как-то пополнить набор выученных методических практик. Чтобы стать мастерами-методистами, им нужно будет делать не только то, что описано явно в методе, но добавить какие-то созданные ими методические приёмы, или выучить недостающие подпрактики из другой методики обучения.
Осторожным в практиках методики обучения/instructional design нужно быть не только с выбором подпрактик learning design, но и с выбором подпрактик motivational design.
Большинство попыток объединить мотивацию и предметное содержание через «обучающую игру» как развлечение (edutainment) провалилось. Удачных таких разработок крайне мало (но брались-то многие! Сделать увлекательный процесс обучения — это ведь все хотят, все ставят целью!), разработка методики оказывается крайне дорогой, а результат оказывается экономически невыгодным (по факту, вам нужно сделать «играбельную игру», то есть вы попадаете в ситуацию разработки игр — конкурировать придётся с лучшими образцами огромной промышленности, это практически бесполезно, ибо у вас заданное предъявляемое содержание учебного предмета, а в играх содержание игры может выбираться так, чтобы быть заведомо интересным). Так что об edutainment лучше забыть, если вы не разработчик компьютерных игр с особыми талантами и развитым разделением труда, а также если у вас не бесконечно большой бюджет (помним, что разработка компьютерных игр сегодня — это очень затратное мероприятие). Если же сделать плохую игру, объединив даже с хорошим учебным содержанием, то ожидаемого успеха всё одно не будет, на трудности обучения наложатся ещё и трудности неудовольствия от плохой игры.
Есть попытка отделить специфику содержания образования (изучаемого предмета и даже способа его изучения через тренажёры какого-то вида) от унифицированной практики мотивирования через геймификацию: «поощрение» и награду называть «подкреплением» (из дрессировки) и работать примерно так же, как в случае дрессировки животных — эту «геймификацию» сегодня тоже делают почти все, но она почти нигде не срабатывает: конечно, на результаты удержания студента на курсе немного влияет, но с огромным влиянием человека-препода не сравнить.
Все эти «собери монетки» и «получи награду» иногда помогают удержать человека в учебном курсе, но чаще — нет, а взрослых людей эта мишура с «собери монетки» только раздражает и воспринимается как отвлечение от дела. Хорошо работает, например, показ студенту его собственных усилий (например, число выполненных заданий) и оценка прогресса. Но это ведь не «геймификация», от игры тут ничего нет. Хотя и это начинают называть «геймификацией». Это всё та же проблема «развлекательной игры» против «учебной программы»: учебную программу будут проходить, если очень надо выучиться чему-то, а игра редко к этому «очень надо» добавляет, но вполне может отнять, если она не выдерживает высоких стандартов игровой промышленности, да ещё и нужно объяснить каким-нибудь заместителям директора крупного холдинга, зачем им вообще вся эта игровая механика с «ачивками» вместо «просто обучения» с понятными результатами. Показ студенту простых метрик как «ачивки»/«достижения»/achievements — это просто уже «гигиена» (как зубы чистить, должно уже быть у всех), а не «геймификация», это не позволяет выделиться вашему варианту методики обучения среди других конкурирующих методик, это все делают, в средней эффективности обучения это уже учтено.