Состояния ученика в ходе обучения мышлению
В обучении системному мышлению инженер-менеджер как ученик/студент/стажирующийся проходит через следующие состояния:
- Осознал некомпетентность.
- Заинтересован.
- Начитан.
- Понял.
- Освоил.
Это только пример классификации состояний, критиковать можно по той же линии, что и любые другие системы с «уровнями развития»: трудно подтверждать экспериментально, достижение какого-то уровня трудно подтвердить («освоил арифметику»: сложение и умножение освоил, вычитание и деление — нет. Это «освоил» или «не освоил»? Как сравнить?), сам предмет быстро меняется, и что вчера было «понял», сегодня будет «и не начинал» (физика ньютоновская и квантовая: понял ньютоновскую физику — а вот с квантовой как быть?). Тем не менее, мы можем говорить о какой-то умозрительной последовательности, framework, способе думать — наборе понятий, который позволяет как-то развёрнуто обсудить какой-то предмет, в данном случае происходящее с учеником в ходе обучения мышлению. Обсудить — это или обсудить происходящее в конкретном проекте, или даже спроектировать (обсудить то, что только планируется, что будет происходить).
Эти состояния ученика удобны для обсуждения обучения самым разным методам/способам работы самыми разными способами: по учебникам, курсам, руководствам, регламентам или вовсе без них, по объяснениям от коллег. Обратите внимание, что состояния сформулированы по уже обсуждённому паттерну именования, наподобие «дверь закрыта», тут вместо двери будет «ученик», а вот что с ним происходило — это и будет дальше в перечислении состояний:
1. Осознал некомпетентность**.** Вы::ученик поняли (обратите внимание, что не «понимаете», то есть в процессе, а «поняли», это как «дверь закрывается» и «дверь закрыта»), что системный подход вам зачем-то нужен. Это переход от неосознанной некомпетентности («я и не догадываюсь, что я не умею системно мыслить») к осознанной некомпетентности («я знаю, что я не умею системно мыслить»). Это самая трудная ступенька на пути к беглости мышления**, осознать своё незнание****.**
2**.** Заинтересован. Ученик захотел потратить время, нервы и разные другие ресурсы (например, деньги) на обучение. Это состояние трудно удерживать. Нет мотивации — не будет и вложений труда, не будет hard fun[1] в его определении Seymour Papert, не будет использован fun-критерий[2] David Deutsch, никакой метанойи Peter Senge не случится. На коммерческие курсы взрослые люди приходят уже заинтересованные, и у них дальше всё получается (хотя и не у всех). Юные студенты приходят «на лекции» обычно никак не заинтересованные — и не все из них становятся заинтересованными даже к концу курса. Но если речь идёт о системном мышлении и нашем руководстве, то часто бывшие студенты, познакомившиеся с нашим руководством в качестве вузовского учебника (такое тоже есть, например, в учебных программах МФТИ), возвращаются разобраться с ним второй и даже третий раз. Заинтересованность появляется уже после вуза: чаще всего это происходит после случайного использования приёмов системного мышления, известных по вузовскому курсу — и получения неожиданно сильного результата. В этот момент и появляется желание закрепить успех. Если заинтересованность есть, то будет потрачено достаточное время на достижение результата. Если заинтересованности нет — времени на достижение результата не будет потрачено, результата не будет. Главный критерий, отличающий «освоивших системное мышление» от «не освоивших» — это достаточность потраченного времени, а даже не личная генетическая предрасположенность. Увы, «усидчивость» тоже во многом генетически определена: одному скучно чем-то заниматься много часов подряд, а другому — не скучно, это и даёт «талант».
В классической педагогике у методиста в instructional design выделяют motivational design, и у преподавателя ведущий метод работы — лидерство, то есть умение удержать человека в роли ученика[3]. Если вы сами себе наставник, то есть занимаетесь самообразованием/самостажировкой («учитесь по самоучителю»), то умение собраться и «уболтать себя учиться», потратить время на обучение вашей нейронной сетки — это будет ваше ведущее умение, ведущая способность, «лидерство себя». Можно много лет осознавать, что что-то не умеешь делать, например, не умеешь танцевать, и хотеть этому научиться — но так и не приступить к обучению. Или приступить к обучению — и бросить. Есть много самоучителей игры на гитаре, но относительно мало «самонаучившихся». А вот если учишься не сам, а кто-то тебя учит, таких научившихся довольно много.
3**.**Начитан. Вы знакомы с каким-то фрагментом набора понятий системного подхода. Материал нашего руководства (или какого-то другого руководства, стандарта, регламента, учебника) освоен на этой стадии в части знания значений слов, умения пересказать какой-то фрагмент текста, воспроизвести какое-то рассуждение, поддержать разговор про содержание текста. Например, вы уже сейчас начитанны: вы знаете, что системное мышление имеет дело с частями и целыми, выстраиваемыми во много уровней. Вы знаете, что есть создатели (системы создания систем, системы-создатели). Вы знаете о существовании синонимического ряда «метод/функция/культура/стиль/деятельность/…» и даже можете добавить пару-тройку терминов в этот ряд, а ещё и помните, что нельзя путать метод с «работой», которая ведётся по этому методу. Вы ещё не знаете, что с этим делать и как применить в ваших проектах, но эти знания/объяснения мета-мета-модели из нашей программы рабочего развития у вас уже есть!
Правильно думать о с****остоянии «начитан» как о том, что ученик начитан учебником по езде на велосипеде. Начитанный о поездках**, но ни разу не ездивший** сам,ученик может долго вам рассказывать о равновесии, о необходимости крутить педали и объезжать камушки. Но продемонстрировать езду он не сможет.
Начитанность, насмотренность для мышления нужны, в том числе и начитанность-насмотренность примеров рассуждения с высказыванием догадок, их отверждением — примеры обязательны не только «правильных рассуждений», но и неправильных, обнаружения ошибок, примеры коррекции ошибок. Но для уверенной беглости в мышлении начитанности и насмотренности примеров мышления совершенно недостаточно. Текст руководства как раз и даёт начитанность, и в нём даже учтено, что читать будут люди, а не только AI: довольно много материала повторяется в разных контекстах, а не просто излагается как в справочнике. Но «прочесть руководство/регламент/стандарт по езде на велосипеде» даже с большим количеством примеров — этого не хватит для того, чтобы уверенно ездить на велосипеде, демонстрировать наличие мастерства езды на велосипеде.
Начитанность — это даже ещё не переход к осознанной компетентности, когда можно самостоятельно и осознанно провести какое-то рассуждение из руководства/стандарта/регламента (или даже в учебном контексте — учебника) на каком-то материале своего (это трудно, ибо множество деталей заслоняют главное) или чужого (это проще, ибо множества деталей не видно, можно сразу обращать внимание на главное) проекта. Из руководства берём при этом типы мета-мета-модели, из рабочего проекта — типы мета-модели и экземпляры для заземления/grounding. Начитанность позволит порассуждать, но не даст беглости в операциях присвоения типов, поэтому затраты времени на эти операции может быть контрпродуктивным. «Хорошая мысля приходит опосля», «задним умом мужик крепок»: эта стадия характеризуется ровно вот этим высказыванием. Начитанным людям приходят в голову хорошие идеи, интересные вопросы, но они приходят не вовремя. В проектах же «дорога ложка к обеду», «кто не успел, тот опоздал». Тут не зря столько разных пословиц и поговорок в объяснении этой стадии.
4**.** Пон****ял. Студент/стажёр/ученик понял, что означают термины системного подхода в их многочисленных вариантах разных школ, может продуктивно использовать понятия системного мышления при обсуждении самых разных ситуаций. Кроме памяти тут уже появляются некоторые мыслительные интуиции, часть нужных мыслительных ходов делается «автоматически».
Часть этого умения достигается «сержантским методом**»**[4], то есть путём решения простых и похожих друг на друга, многочисленных тренажёрных задач, которые методисты формулируют для тренировки, а не для контроля знаний[5]. Пример такой задачи, сформулированной в виде вопроса с выбором ответа (quiz): «Пётр утверждает, что нужно уже начинать закупать функциональные части системы, а Елена утверждает, что закупать нужно вообще не функциональные, а конструктивные части. Кто из них прав? А) Пётр Б) Елена». Ответить на такой вопрос/quiz можно, только если знать про различия функциональных и конструктивных частей системы — для ответа нужно хоть как-то сопоставить ситуацию в задаче с местом из текста руководства, где говорится о таком различии. После нескольких повторений разных вариантов вопроса ответ будет самоочевидным, никаких отсылок к тексту не потребуется. При решении тренажёрных вопросов как раз и формируются «рельсы в голове», усваивается набор понятий, по которым потом поедет понятийное мышление. Другое дело, что эти рельсы ещё не уложены в путь: по ним ещё не поедешь. Но это уже рельсы, из них можно строить путь — хотя это «строительство путей» отдельная работа от «получения рельсов» как заготовок для рельсовых путей.
Важно, что в этих вопросах/quiz специально тренируется контринтуитивность, отличие предлагаемого способа мышления «по заданному методу» от использования народных/бытовых интуиций/«здравого смысла». Проверка следования заданному, а не «абы какому, из народных верований» методу делается через использование метода понятийной описи[6] (concept inventory, иногда conceptual inventory). Метод проверки состоит в том, чтобы обязательно предлагать в замерах понимания студентами/учениками/стажёрами материала учебника/руководства/регламента вопросы с ответами-ловушками, соответствующие «народному мышлению».
Впервые понятийная опись была предложена для оценки понимания ньютоновской физики по сравнению с «народной» аристотелевской. В аристотелевской физике палец давит на стол (он же живой!), а стол не давит на палец (он же не живой!). В ньютоновской они давят друг на друга с одинаковой силой, что контринтуитивно, не соответствует «здравому смыслу» (зато соответствует ньютоновской физике). Вопросы, составленные по принципам понятийной описи, проверяют — что на эту тему после прохождения учебного курса по физике думает выпускник курса. И если оказывается, что он отвечает на вопросы по третьему закону Ньютона с правильным применением формул, но при этом считает, что стол не давит на палец, то что-то в обучении пошло не так, и нужно доучиваться.
Вопросы/quiz для облегчения понимания системного мышления составлены таким же образом: они проверяют системность в мышлении, правильность рассуждений с контринтуитивными понятиями системного мышления, отход от бытового и привычного мышления «здравого смысла». Опять же, «понял» в какой-то одной предметной области ещё не даёт общей способности к мышлению. Например, если понял что-то в физике, это не делает тебя умнее в других задачах[7].
Один из стажёров предыдущих версий руководства отметил, что его настроение во время ответа на вопросы/quiz было — «ярость». Ибо его первый ответ стабильно оказывался неправильным, а правильные ответы, оказывается, были чуть ли не точными цитатами из текста руководства, которые были «просмотрены по диагонали», на типы картины мира инженера-менеджера в них не было внимания! И так задача за задачей: задачи заставляли перечитывать текст руководства, вычитывая из него новое и новое содержание.
Какие бы ни были вопросы/quiz, они просто дают возможность запомнить значения терминов и какие-то идеи о связи понятий — не более. На них хорошо будут отвечать «зубрилки», которые хорошо помнят текст учебника. Ситуации в этих вопросах просты, все отвлечения внимания убраны: в поле зрения только нужные для правильного ответа ситуации, а также ограниченный набор «ловушек мышления». Это как в учебнике по езде на велосипеде спросить, где у велосипеда тормоз — и показать несколько правильных и неправильных ответов. Не факт, что студент, правильно указывающий тормоз (он ведь изучал учебник! Видел картинку!), в жизни сможет воспользоваться этим тормозом. При езде на велосипеде всё его внимание и умение будет сначала занимать удержание равновесия, и мысль про тормоз если и придёт в голову, то вряд ли будет реализована.
Ещё одна проблема с учебными задачами в том, что там вопрос сформулирован, а в жизни эти вопросы надо уметь сформулировать — в условиях огромного количества отвлекающих внимание инженера-менеджера мелких значащих и ничего не значащих деталей. Конечно, никакие «тренировки с учебными кейсами» тут не помогут, поможет только моделирование ситуаций из реальных проектов: чужих (где ты не знаком с деталями, поэтому внимания хватает применить материал руководства к важным объектам проекта) и собственных (где тебя как раз отвлекает знакомство с деталями и требуется больше собранности, чтобы сформулировать вопрос перед ответом на него).
Ещё одна проблема с учебными задачами и «понял» — это изолированность фрагментов материала, для которых «знаешь ответ на вопрос». В жизни требуется обычно составить длинное рассуждение, проходящее через понятия, раскрываемые во множестве руководств. В жизни надо не отвечать на отдельные вопросы, а уметь удерживать внимание на длинных последовательностях рассуждений (примером этого являются мантры/канвы/сюжеты, о которых будет рассказано подробней чуть позже).
5**.** Освоил**.** Мастер (уже не ученик/студент/стажёр) может системно мыслить и действовать (принимая результаты мышления всерьёз, то есть кладя их в основу своего действия по изменению физического мира) in the wild, в реальных проектах, причём бегло, а не натужно выбирая каждый мыслительный шаг, как в состоянии «понял»****. Это совсем отдельное качество: уметь решать уже поставленные задачи (даже олимпиадного уровня сложности) из задачника против умения ставить задачи. Ставить задачи — это выделять из запутанного, шумящего, быстро меняющегося окружающего мира с огромным числом незначимых и кричащих о себе деталей правильные объекты, присваивая им типы, описанные в регламенте/стандарте/руководстве/«описании рабочего процесса»/учебнике. После этого можно решать задачу, которая сформулирована уже в терминах предметной области рабочей ситуации, причём объекты для решения задачи уже получили типы понятий системного подхода. Впрочем, тут потребуются и типы других трансдисциплин, а ещё надо хорошо будет представлять себе типы объектов самой предметной области — объекты этих типов в жизни тоже найти не просто. Системное мышление — это просто часть полного мышления личности в целом (включая интеллект и прикладное мастерство). Полностью преодолеть какие-то рабочие проблемы только за счёт системного мышления будет невозможно (чудес не бывает), но много легче, чем без него. Системное мышление делает человека умнее, но не настолько умнее, чтобы быстро решать абсолютно все проблемы.
В любом случае, в ж****изни нет задач из учебника, нет даже слов из учебника, в жизни «объекты из учебника» нужно выявить, обнаружить**, т.е. поставить задачу,** «приложить» книжное знание к жизни. В многообразии самых разных объектов окружающего мира в вашем проекте/вашей ситуации вам нужно будет найти, например, объект типа «целевая система». Но объектов-то тысячи и тысячи, а в больших проектах типа проекта создания и производства авиалайнера — их многие миллионы! Потом, после присвоения типа мета-мета-модели (вы знаете эти типы и для чего они нужны, ибо прошли уже состояние «понял») можно уже в привычных терминах из учебника решить поставленную задачу.
Если нужно узнать, сколько яблок в двух кучках, нужно догадаться, что яблоки — типа «счётные объекты из учебника арифметики», а не типа «фрукт: то, что обычно едят». Если вы хотите описать разрабатываемый вами супер-пупер-продукт, то нужно выявить, какие объекты в мире являются для него надсистемой (то есть присвоить каким-то объектам тип «надсистема» из нашей мета-мета-модели, описанной в руководстве), и какие роли (тоже тип из нашей мета-мета-модели) агентов (людей, организаций) заинтересованы в этой системе, что агенты (чаще всего на сегодня — люди) в этих ролях хотят от этой надсистемы, а не от вашего супер-пупер-продукта! После этого можете выдвинуть гипотезу о том, какая система (назовём её целевой) может выполнить какие-то функции в этой надсистеме, чтобы та удовлетворила интересы найденных вами людей (это всё надо будет найти в жизни: какие-то объекты, которым вы присвоите эти типы из учебника/типы мета-мета-модели). Дальше вы задокументируете гипотезу о целевой системе и надсистеме в момент их функционирования/работы/эксплуатации/использования в виде концепции использования (это тоже тип — тип модели, описывающей поведение целевой системы в её окружении, подробней об этом будет рассказано дальше в нашем руководстве по системному мышлению, а также в руководствах по методологии и системной инженерии). Реальные рабочие проекты в случае руководства появляются с самого начала, но основная польза для этих рабочих проектов появляются только тут, после появления состояния «освоил» — если и не весь материал, то хотя бы какие-то его составляющие.
Заниматься рабочим проектом приходится прямо в ходе освоения материала руководства/«стандарта лучшей практики»/«описания рабочего процесса»/регламента/учебника. Это отличает рабочий контекст от сугубо учебного контекста. Грубо говоря, будете сразу ездить не на учебном велосипеде, не заниматься учебным проектом, а сразу осваивать езду на настоящем велосипеде, с больными падениями поначалу: заниматься системным мышлением для вашего рабочего проекта. Без наличия рабочего проекта разобраться в системном мышлении нельзя, и у этого проекта есть две особенности:
- Это коллективный проект, а не одиночный (чтобы понять что-то про разделение труда, ибо системное мышление — оно про коллективную работу, командную, а не отшельническую)
- Это не проект личного развития, где целевая система — «я сам, любимый». Для личного развития в мастерской инженеров-менеджеров есть программа личного развития, там другие руководства.
Только в ходе достижения состояния «освоил» после «понял» тренируется главн****ый навык системного мышления: системное моделирование как понятийное (управляемое типами) наведение внимания на главное/важное в рабочих проектах и игнорирование неглавного**/неважного****. Это** системное моделирование как понятийное наведение и удержание внимания (собранность) на главно****м и отбрасывание неглавного нужно для борьбы со сложностью реального мира**, для экономии мышления****.** Нужно уметь найти иголку в стоге сена: выбрать своим образованным/обученным/настроенным мышлением важные объекты реального рабочего проекта. Образованное/обученное/настроенное мышление — это знающее/понимающее и бегло умеющее сопоставлять объекты рабочего проекта с типами мета-мета-модели/понятиями из руководства по методам усиления интеллекта, в нашем случае — понятиями системного подхода, прежде всего перечисленными в разделе «Основные понятия системного подхода».
Дальше вы будете размышлять об этих объектах, а типы этих объектов будут подсказывать, о чём ещё нужно подумать, что ещё нужно учесть для выдачи как можно более точного прогноза будущей ситуации в проекте и планирования как можно более эффективных действий, которые приведут к успеху проекта.
В составленных какими-то авторами тренажёрных задачах тепличные условия, так как ничто не отвлекает от применения наставлений руководства — ни обилие незначимых деталей, ни отсутствие важной информации, которую ещё нужно найти, ни эмоциональное вовлечение в ситуацию. Например, вы понимаете, что надо определить метод, который задействует агент, работая в какой-то неизвестной вам проектной роли. Но попробуйте сообразить, каким методом пользуется начальник, который орёт на вас из вот этой неизвестной пока роли! Скорее всего, вы поначалу не будете способны это проделывать, будете отвлекаться на форму, ор начальника, ситуацию очень нервного разговора! Он орёт как «операционный менеджер»::роль для работ по «операционному менеджменту»::метод, потому как ты ломаешь ему ожидания по срокам выполнения работ, или как «инженер по требованиям»::роль в методе «инженерия требований», потому как не может сориентироваться до сих пор, как жить в мире без требований, ибо слишком давно учился и застрял в давно несуществующей профессии, инженерия требований как метод работы ведь давно умерла? Отвечать-то этим ролям нужно по-разному, это же ор не от того, что «я начальник, ты дурак», а от каких-то проблем в проекте! В тренажёрных задачах на вас никто не будет орать, будет время подумать — это не похоже на ситуации в реальных проектах.
У тренажёрных задач заведомо есть решение, а в жизни, в реальных проектах, существование приемлемого решения — не факт. Также не факт, что вообще решаешь правильную задачу. Сначала надо правильную задачу поставить, только потом решать!
«Проектное обучение» происходит именно тут, результат выполнения заданий руководства по работе в ваших реальных рабочих проектах и даёт искомую метанойю: нейронная сеть мозга инженера-менеджера научается думать системно, системное мышление после этого уже не требует осознанных усилий при рассуждениях, в том числе не требует усилий и для привязки его понятий к объектам окружающего мира. Это переход к неосознанной компетентност****и, мы можем также назвать попадание в состояние «освоил» при обучении системному мышлению системн****ой **метанойей.**После системной метанойи вы смотрите на мир, в котором агенты-системы в графе создателей создают и развивают какие-то целевые системы, выполняя какие-то методы/практики/культуры работы в каких-то ролях, причём это происходит рекурсивно, то есть на многих системных уровнях. И при таком взгляде на мир предельно сложный мир будет представляться чуть менее запутанным и чуть более известным. Вы уже многое знаете о мире: вы знаете типы объектов, которые вы обнаружите в этом мире (системы: целевые, создатели, подсистемы, надсистемы), так что вас будет ждать чуть меньше неприятных сюрпризов, вы будете делать чуть меньше ошибок.
Поможет ли это вам в жизни? Да, вы будете конкурировать с другими агентами, у которых не будет такого преимущества. И вы гением не станете, но всё-таки станете умнее, и это даст вам определённое конкурентное преимущество перед другими агентами.
fun — это когда сам процесс эволюции идей идёт беспроблемно в плане совмещения без «дребезга» явных, неявных осознанных, а также ещё не осознанных идей в рассуждении (рассуждение с явными идеями — это "логика"), https://www.youtube.com/watch?v=uQ2GHzFYxaI ↩︎
Подробней о «сержантском методе» можно почитать по ссылкам в http://ailev.livejournal.com/1287293.html. ↩︎
Основное использование руководства — как регламента для работ в реальном проекте. Эти работы делаются «мышлением моделированием» и «мышлением письмом». Сначала это занимает много времени, а затем всё меньше и меньше, а моделирование происходит не только быстрее, но и точнее. Просто прочтение текста руководства как «текста в учебнике», увы, мало чему учит. Просто прочтение регламента/руководства какой-то сложной работы не научит эту работу выполнять. ↩︎
Появились материалы, обсуждающие beyond concept inventories towards measuring how students think — http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2830154/ (concerns about measuring student thinking as opposed to student knowledge, но все эти попытки плохо превращаются в воспроизводимый метод по сравнению с методом concept inventory). Больше на эту тему в тексте "Заметки к "Заметкам по теории моделирования" Давида Хестенеса" — https://ailev.livejournal.com/1197467.html. ↩︎