Предметное, преподавательское и методологическое мастерство агента, выполняющего роль методиста
От агента, выполняющего в команде роль методиста, нужно живое знание реальной целевой практики «из жизни», опыт выполнения целевой практики на уровне профи. Грубо говоря, можно подучить мастера своего дела (сапожника, ракетостроителя, борца дзюдо) методике, но вот методиста целевому мастерству выучить обычно не удаётся, и разработанная им методика обучения не даёт целевого мастерства, переноса знаний в жизнь после обучения не случается.
Агентам, занимающим роли в учительской команде, совершенно недостаточно быть «опытным методистом», «опытным преподавателем», «кабинетным опытным методологом». Нужно быть ещё и «предметником», то есть мастером в целевой практике, а не только глубоко владеть практикой создания методики обучения/instructional design. Конечно, профессионализм и блестящее мастерство методики обучения у агента, играющего роль методиста обязательны, включая более низкие уровни практик методического стека практик (главным образом там «науки о человеке», когнитивистика, лежащая в основе психопрактик). Но без глубокого знания предметной практики, для обучения которой разрабатывается методика, методика получится плохой.
Проблема тут в том, что отмоделированная методологом практика «как надо» включает ровно то, что нужно передать студентам. Наверняка будут какие-то моменты, которые потребуют дополнительных разъяснений в методике (скажем, в условиях упражнений при незнании методистом материала будут заданы какие-то абсолютно неприемлемые в работе контексты, причём из самых лучших побуждений: методист-то хочет увеличить число предъявляемых в ходе обучения контекстов, поэтому склонен включить в число этих контекстов и контексты не самого лучшего качества с точки зрения эксперта в предметной области). Грубо говоря, «методика езды на велосипеде» (учебник, набор упражнений, рекомендации для преподавателя) не может быть подготовлена человеком, который не ездил на велосипеде сам, и даже не общался плотно с теми, кто ездить на велосипеде умеет, не входил в сообщество практики/community of practice/community of thought, ибо надо понимать ещё и разнообразие контекстов задействования практики. Учить надо работе и в тех ситуациях/контекстах, которые лично методисту не встречались, даже если он сам имеет опыт выполнения того метода, которому учит. Всё это относится, конечно, не только к методисту, но и к методологу.
Тут нужно уточнить, что агентам, выполняющим роли методолога и методиста, и даже преподавателя желательно, но необязательно даже уметь делать целевую практику самостоятельно. Тот, кто пишет отличную методику по прыжкам сальто, не обязан уметь выполнять сальто. Тренер неоднократных (17 раз!) чемпионок мира по синхронному плаванию Татьяна Покровская сама плохо умеет плавать, пришла в этот спорт сначала хореографом[1]. Но она глубоко знает предмет, ибо общается плотно с командой и присутствует на соревнованиях. Всё-таки в мире есть разделение труда, и лучшие спортсмены — это не лучшие тренеры, не лучшие врачи, не лучшие изобретатели правил спортивных соревнований. Но глубокое знание предметной области на уровне не только чтения литературы, но и живой работы — обязательно.
В принципе, тут мог бы срабатывать принцип «реальный мастер/эксперт в предметной области плюс профессиональный методист», работающие как одна команда. Такое мы видим часто в научно-популярной литературе. Например, Judea Pearl — это «реальный опытный мастер» в предметной области causal inference, но для написания внятной и понятной широкой публике книги The Book of Why, он скооперировался с автором бестселлеров (мастером по тому, как понятно объяснять, то есть мастером-методистом) Dana Mackenzie[2]. И это не был простой методист, как «любой, кто умеет хорошо что-то объяснить»! Dana Mackenzie хорошо был знаком с байесовской статистикой, и хорошо знал, кто такой Judea Pearl, ему не нужно было долго и мучительно знакомиться с совершенно новой для него предметной областью!
И тут важно убедиться, что методист будет экспертом-предметником именно в SoTA целевой практики. Ибо можно глубоко знать предметную область и быть устаревшим. Если вы делаете учебник по релятивистской физике, и в работе принимает участие глубоко погружённый в тему эксперт по ньютоновской физике, который берёт работу по причине «объясню другим людям, заодно и разберусь в теме» — не факт, что вы получите лучший курс в мире на выходе. В машинном обучении был популярен период (где-то в 2015 году), когда учебных курсов с крайне низким качеством было примерно столько же, сколько студентов: все они начинались как «три месяца назад я начал изучать машинное обучение, и понял, что материалов хороших мало, учебников нет, задачи плохие, и я решил, что оформлю своё трёхмесячное приключение в виде учебного курса». Грубо говоря, студенческие конспекты/рефераты по литературе в новой предметной области выдавались за учебные материалы, подготовленные мастерами в предметной области, мастерами-методологами и мастерами-методистами как командой, по факту состоящей из одного человека-студента по этой же дисциплине, причём студента, имеющего не столько опыт работы, сколько опыт изучения дисциплины!
Такого не должно быть, создание курса студентом какой-то дисциплины может быть зачтено за «мышление письмом» (текст курса является поводом поразмышлять над изучаемым предметом), но его нельзя использовать в качестве продукта для обучения других людей!
Предметное мастерство в проекте должно быть реальным, и тут легко проверить уровень квалификации агента-эксперта в целевой предметной области: следит ли он за мировой литературой в его предметной области и демонстрирует ли SoTA**-результаты в своих проектах.** Если не следит и не демонстрирует — то не мастер**, ибо шанс у него пропустить реальную новую** SoTA**-практику будет довольно велик.**
Преподавательская экспертиза агенту-методисту тоже нужна, ибо разработанные методические материалы (учебник, упражнения, тесты, инструкции преподавателям) банально могут не работать в преподавании: методист может неверно оценивать уровень трудоёмкости своих упражнений для студентов, не ожидать реакции студентов, не понимать удобства использования своих материалов и студентами, и преподавателями. Тут применимы все те же соображения, что и по отношению к предметной экспертизе: не нужно быть самому преподавателем (но очень полезно!), и не нужно быть студентом (но очень полезно!), но вот без тесного контакта с преподавателями и студентами методическая работа невозможна.
Правильно не только полагаться на мнение преподавателей и собственные ожидания реакции студентов, которые имеют методисты при разработке своих материалов, но также использовать в методической работе инженерную практику «непрерывное всё» для развития методики, воплотить в жизнь слоган «releaseearly**,** releaseoften»****. Это означает, что должны выпускаться версии методических материалов, которые опробуются на живых студенческих группах с преподавателями**. По результатам этих опробований должны вноситься коррекции в материалы****, учебные программы должны не только создаваться, но непрерывно развиваться****.**
Методологическая квалификация нужна методисту как для того, чтобы понимать описание целевой практики/метода (результат работы методолога учебного проекта: исходный материал для методической работы), так и для того, чтобы в методиках отражать моменты, важные для обучения, но которые не показались важными методологу для его моделирования (так, методолог может не понимать, зачем нужно огромное количество самых разных контекстов для задач, но рассмотрение новых контекстов может потребовать дополнительной методологической проработки особенностей применения практики в новых контекстах). Методист должен очень хорошо понимать, с какими объектами и операциями он работает в плане создания методики, и чему именно он учит.
Про то, что агент, выполняющий роль методиста, должен быть в достаточной мере методологом, чтобы разобраться в собственном методическом мастерстве, можно специально не упоминать — это и так понятно, считаем методиста владеющим интеллект-стеком в полной мере.
В Школе системного менеджмента принято,что если агент-методист не прошёл курсы основной программы (включая курс интеллект-стека и текущий курс инженерии личности)****, то он не должен создаватьметодику целево****й прикладной учебной программы**,** ибо он будет очень долго разбираться со всем новым и неизвестным, что встретится в подобном проекте.
А ещё методист должен быть знаком со всей учебной программой для стека практик, куда входит и практика, для обучения которой он создаёт учебные материалы. Например, если речь идёт о мастерстве танцора, то нужно быть знакомым с практиками телесной работы (соматомеханикой). Если учить «только своей дисциплине», то будет не только дублирование материала, но и банальное неиспользование уже имеющихся у студента знаний и навыков: и вместо закрепления находящейся в стеке SoTA-практики (или набора практик, помним о неустроенностях, где одновременно существует множество квазиоптимальных практик), нужной для целевого мастерства, произойдёт просто трата времени на изучение фрагмента не SoTA-практики (ибо не будет приложено специальных мер, чтобы для нецелевой дисциплины была взята SoTA-практика, да на неё и времени не будет, это ж будет «вспомогательный материал»). Поэтому важно знакомство методистов не только с целевой изучаемой студентами практикой, но и с курсами/занятиями полной учебной программы, которую проходит студент.
Это соображение смыкается с тем, что кроме «просто обучения одной практике» нужно не упускать из виду задачу прохождения макроучебного маршрута (в случае задачи усиления интеллекта — «образования в целом»). Самая большая беда нынешних вузовских программ — это отсутствие связности**.** Семестры содержат самые разные несвязанные друг с другом курсы, их прохождение не синхронизировано. Так, часто математика, которая нужна для понимания какого-то раздела физики, изучается после того, как изучается этот раздел физики. Курсы не опираются друг на друга, не повторяют материал (activerecall**),** используют разную терминологию, материал этих курсов не тренируется в совместном использовании. Нет, каждый курс нужно рассматривать только в контексте целой учебной программы (которая может быть прохождением части ещё более крупного макроучебного маршрута)****, и методист должен быть знакомым с этой программой и учитывать это в разрабатываемых методических материалах.