Чем занимается методист

В инженерии «методическая работа» — это технологическая подготовка производства. От конструктора из конструкторского бюро (методолога в нашем случае) поступает документация/информационная модель с описанием целевой системы/изготавливаемого изделия (то есть в нашем случае описание мастерства, которому будем учить, чаще всего дающееся как описание практики этого мастерства), а от инженера-технолога завода (методиста в нашем случае) требуется описание того, что нужно сделать в системе создания/на заводе: задействуемое оборудование и его технологическая оснастка, программы его настройки (материалы учебного курса: объяснения и задания в нашем случае, которые «настраивают» LXP) и инструкции/операционные карты для рабочих с их станками (преподавателей в нашем случае, хотя в хьютагогике подчёркивается, что студент должен сам себя учить, то есть там могут быть и инструкции для студентов в роли «преподавателей самим себе»).

Если сравнивать с добычей нефти, то там выделяют upstream (бурение и вытаскивание нефти из недр на поверхность) и downstream (доведение до потребителя, включая возможную переработку). Если сравнить с добычей и поставкой знаний, то в педагогике методологи обеспечивают upstream, вытаскивая знание (объяснения, которые помогают менять мир, то есть достойные реплицирования в разных вычислителях) из «разлитого в воздухе» в паттернах действий в реальной жизни в явное документированное описание практики, а методисты и преподаватели — это downstream — доводят это отчуждённое знание до мозгов студентов. Делается это в два приёма, требующих двух ролей:

• Методическая работа (за кулисами, без студентов, «время проектирования»): разработка учебных материалов (объяснений материала, то есть учебников, лекций и рекомендаций педагогам, как их использовать для работы со студентами, настройки AI-педагога и т.д.). Роль «методист».
• Преподавательская работа (непосредственная со студентами, «время изготовления»: прислеживание за тем, чтобы знания как-то из учебных материалов уложились в мозги, а иногда и в тела, экзокортексы/компьютеры и экзотела/инструменты студентов). Роль «преподаватель».

Целевая система методиста — не учебные материалы, которые он готовит в своём методическом проекте (хотя это и рабочий продукт его методического проекта), но мастерство студентов, которые будут обучены по этим материалам.

В пределе и методическая, и преподавательская работа могут быть автоматизированы (автоматизированная подготовка производства и тёмные/безлюдные фабрики), а работа студента по выполнению заданий — нет, ибо мозг студента должен думать, чтобы в нём сформировались нужные нейронные связи (а для достижения беглости и автоматизма это должно происходить ещё и долго: требуется время, чтобы буквально выросли синапсы, это длительный биологический процесс).

В реальности методическая работа сегодня не может быть автоматизирована, за исключением редких случаев «генераторов задач», но и тут шаблон задачи обычно задаётся методистом, а алгоритм просто генерирует разные параметры, типа «умножьте X на Y», а алгоритм просто задаёт при помощи генератора случайных чисел X и Y, чтобы получить бесконечное число заданий. Конечно, современные системы искусственного интеллекта вполне справляются с генерированием задач — но пока нельзя сказать, что качество этой работы лучше, чем у хороших методистов, так что кардинально ситуация пока не поменялась. Но развитие AI-ассистентов происходит стремительно, так что тут можно ожидать изменений в ближайший же год-другой.

Если задания похожи друг на друга (что легко получается при попытке автоматизировать методическую работу), то обучение получается не слишком хорошим: методические материалы должны включать не только разнообразие выучиваемых операций, но и выучивание разнообразных контекстов для этих операций (это подтверждается экспериментами по линиям domain randomization^[1] и теории COIN^[2]: важно не только выучить операцию, но и выучить её извлечение из памяти в самых разных контекстах. То есть тренировать нужно не просто решение одной и той же задачи в повторе, а решение самых разных задач. И ещё сюда же можно отнести практики spacing и interleaving, описанные в курсе системного мышления как принципы его составления, эти методические практики принудительной смены контекста в обучении противопоставляются внешне привлекательной практике blocking, когда контексты, наоборот, стабилизируются и не меняются — все знания для одного контекста даются вместе, то есть не тренируется восстановление контекста использования практики при каждом возвращении к какой-то практике, и не тренируется переключение из текущего контекста в какой-то заданный контекст, например, контекста модели в контекст мета-модели, контекста мета-модели в контекст мета-мета-модели).

В разделении труда работы методиста и преподавателя часто пересекаются: когда личность в роли преподавателя понимает, что предоставленных ей методических материалов не хватает для качественного обучения, она обращается к своему мастерству методиста и «на лету» дорабатывает методику (например, сочиняет ещё парочку задач для закрепления материала, или добавляет ещё три-четыре примера для понимания объяснений в уже имеющихся учебных материалах).

Методист на входе своей работы берёт:

• Согласованную стратегию от культуртрегера и бизнесмена: кого с какого и на какой уровень мастерства надо учить
• Описание практики (описание мастерства как целевой системы) от методолога
• Описание возможностей LXP (включая квалификацию преподавателей, если они предусмотрены) в деканате/учебной части

На выходе методист выдаёт деканату, который на этой основе организует учебные потоки:

• учебные материалы. Сегодня это обычно содержание онлайн-курса (в ШСМ это файл учебника и заданий для загрузки на платформу Aisystant),
• описание учебной программы для продвижения (чаще всего это заметки по landing page для вебсайта, фрагменты текста для буклетов и другие материалы для службы продвижения),
• методические рекомендации для преподавателей (опционально, если предусмотрено пополнение пула преподавателей, а курс преподают агенты, которые сами не авторы курса).

Конечно, это существенно модифицируется для ситуаций обучения, принятых в психотерапии:

• Обычно личность психотерапевта выполняет все учительские роли сразу
• Онтика происходящего (работа методолога) выполнена заранее автором методики психотерапии и выучивается психотерапевтом в ходе его обучения (выучивается онтика нормы как работы методолога, а кроме того, материал двух ролей: методиста и преподавателя — как в типовых случаях реализовывать выданную психологом-методологом как автором психотерапевтической школы норму. Помним, что норма формулируется на языке самой школы. Если у вас есть «бессознательное» в языке, то проблема будет сформулирована с использованием этого понятия, если есть «детская травма», то и проблема будет найдена в терминах этих понятий — и интервенции тоже будут предполагаться с использованием этих понятий).
• В ходе сессий психотерапии агент-психотерапевт как методист «на лету» готовит методику психотерапевтических интервенций из возможно типовых вариантов, которые он уже знает, а затем как преподаватель проводит интервенцию, то есть учит студента/пациента новой практике (новому стилю поведения).

Продвиженцы, когда проектируют, например, рекламную кампанию, тоже опираются на какое-то понимание того, чему они должны научить клиента в потенциальной клиентуре (как минимум, научить пользованию продвигаемым товаром или услугой, научить покупать товар или услугу) — это вход от инженера-проектировщика как методолога. Затем продвиженцы как методисты составляют «учебные материалы» (например, рекламные сообщения), а аналог «деканата» (служба рекламы, размещающая сообщения в разных соцсетях, в наружной рекламе и т.д.) доставляет эти материалы будущей клиентуре, надеясь сделать из них «студентов» и затем «мастеров по покупке и использованию».

В традиционной педагогике работа методиста чаще всего обсуждается как работа дидакта, а практика методической работы называется дидактикой. Дидактика — это одна из трёх частей советской педагогики, занимавшаяся собственно обучением (два других раздела — это воспитание и организация образования). В других странах в педагогике и андрагогике/хьютагогике дидактику отдельно не выделяют.

В полной версии дидактики «из теории педагогики» как раз определяют, чему учить (работа методолога) и как учить (работа методиста и преподавателя). Уже говорилось, что «чему учить» спускалось из министерских и партийных небес, поэтому в дидактике как раз развивалось «как учить», но это «как учить» по факту тоже не развивалось.

Поскольку было понятно, чему учить, то не нужно было особо заниматься общей теорией обучения, достаточно было изобретать эффективные приёмы подачи заранее известного материала. Общая же теория обучения (практика методической работы, «как учить») требует обсуждения SoTA практик подачи заранее неизвестного содержания образования. По сути, речь идёт о «методическом интеллекте»: берём входной материал содержания образования от методолога, который мы ещё не видели, берём описание LXP, которое мы ещё не видели и какие-то сведения о преподавателях, которых мы не знаем — и создаём методику для этого проекта обучения.

Опора дидактики — та же психология, то есть психотерапия (напомним, что практически все школы психологии — это школы именно психотерапии, «возврата к норме», «ремонта поломанной психики», а не школы психологического развития). Сколько психологов — столько школ психологии, онтологически несовместимых между собой.

Этот же подход «у каждого психолога своя онтика психики» оказался в дидактике: сколько было преподавателей, столько и дидактов, у которых были собственные методы донесения материалов в головы учеников и которые сами же использовали эти методы учебных интервенций (по аналогии с психологическими интервенциями) на студентах. LXP по факту не было — хотя эта роль «бумажной LXP» была у учебников и задачников, которые готовили буквально несколько человек на всю страну, а задания выполнялись в тетрадках или мастерских.

Поэтому вся дидактика русскоязычного пространства (и даже шире, ибо это было общее для СССР) — это опыт учителей-новаторов, использующих какие-то приёмы объяснений и подачи материалов в конкретных предметах (скажем, методика Н.Н.Константинова — «листочки», активно используется в отечественных физматшколах. Каждый учащийся получает задание на «листочке», содержащее минимум теоретических сведений и большое количество задач, решая которые он самостоятельно придет к пониманию по теме «листочка»). Если речь идёт о том, чтобы как-то массово разрабатывать методики, то нужно понимать, почему так хорошо работали методики учителей-новаторов по сравнению с методиками не-новаторов. Это означает, что нужно понимать дисциплину/объяснения, которая позволила «новаторам педагогического прошлого» создать свои методики. А если эти их методики были получены путём проб и ошибок (смарт-мутаций к каким-то собственным догадкам, не опирающимся ни на какие объяснения, например, из тогдашней психологии), то выявить и описать эту дисциплину. То есть речь идёт о моделировании деятельности новаторов как методистов.

Для этой версии дисциплины «методы обучения педагогов-новаторов времён перестройки в СССР» мы можем использовать слово «дидактика», оставшееся со времён советской педагогики, когда говорим о работе методистов прошлого. Но по факту современные методисты не будут использовать профессиональное знание советских дидактов. Ну, или они будут безо всякой теории и объяснений, «интуитивно» брать идеи, которые они видели у того же Константинова, Шаталова и других «ярких педагогов» — и применять их в своих проектах обучения, надеясь на хорошие результаты. Может быть, эти результаты будут, может их не будет, ибо нельзя без объяснительной теории прогнозировать, как метод будет работать на других возрастах, на других предметных областях, при другом доступном времени и другом числе повторений, другом количестве упражнений и другой квалификации преподавателей-предметников и преподавателей-лидеров.

На западе профильная дисциплина, аналогичная методической работе в советской дидактике называется instructionaldesign/проектирование обучения или даже instructionalsystemsdesign**/проектирование** систем обучения. Эта дисциплина существенно более развита, чем советская дидактика, но и тут не всё в порядке. В частности, instructional design не объясняет эффект неуменьшения стоимости образования при его применении в той же мере, в какой уменьшается стоимость самых разных других массовых сервисов при их поддержке постоянно сменяющимися SoTA инженерными практиками: учебные материалы оформляются с использованием практик instructional design всё лучше и лучше, LXP поддерживают всё более и более изощрённые находки методистов, а общее качество образования и его скорость не растут! Почему? Объяснительная теория должна бы давать ответ на этот вопрос, но instructional design молчит на эту тему.

Тем самым нужно крайне осторожно относиться к наработкам как дидактики, так и instructional design, ибо методисты и преподаватели живут долго и предпочитают, конечно, использовать SoTA этих практик по их состоянию на момент изучения этих практик методистами и преподавателями в их молодости (это могут быть и 80е годы прошлого века, 40 лет назад!). Нужно прислеживать, чтобы современные методисты использовали только SoTA наработки из instructional design, причём помнить, что и это не гарантирует ускорения и удешевления обучения. А поскольку в научной основе там часто психология, то все проблемы психологии как науки оказываются проблемами instructional design. Но лучше иметь плохую теорию, чем никакой. Пока же instructional design наследует всё те же проблемы, что и сама психология: кризис воспроизводимости максимален именно в психологических исследованиях, плохие объяснения (плохая эпистемология, совсем не SoTA), опора не на развитие какой-то SoTA теории большим количеством учёных психологов (по типу физики с её «стандартной теорией»), а дробление на множество маленьких онтологически несовместимых между собой «школ одного учёного», действующего каждый раз с «нулевой догадки» методом пробы и ошибок со smart mutations, не опирающихся на какие-то хорошо обкатанные теории/объяснения от других команд — это часто кулибинство, а не нормативная инженерия с опорой на SoTA, зависимость от уровня осознанности человека, с которым работаем, непонятность генетической предрасположенности и даже самого отношения к этой предрасположенности, по поводу которой ещё не договорились.

Если представлять образование как сервис, который оценивает ученик (и даже не выпускник-мастер, и даже не студент хотя бы в середине обучения, а вот буквально абитуриент), то налицо будет тренд сползания в более лёгкие и развлекательные методики, учебный результат у которых ниже, а удовольствие от прохождения обучения — выше. В результате мы имеем повсеместно одобряемые курсы, получающие высокие рейтинги по всем шкалам, кроме одной: прирост мастерства на единицу потраченного времени. Нужно быть крайне внимательным: практики обучения, которые кажутся не слишком гуманными и лёгкими по отношению к студентам, могут быть крайне эффективными, а гуманные и лёгкие практики означают часто развлечение, но не обучение. С этой проблемой как раз и разбирается практика методики обучения.

---

1. https://towardsdatascience.com/domain-randomization-c7942ed66583 и пример для обучения танцам — https://vk.com/wall-179019873_194 ↩︎

2. Популярный пересказ: https://zuckermaninstitute.columbia.edu/brain-context-key-new-theory-movement-and-memory, оригинал доступен в https://www.biorxiv.org/content/biorxiv/early/2020/11/23/2020.11.23.394320.full.pdf, пример для обучения танцам в https://vk.com/wall-179019873_1435. ↩︎