Особенности методологической работы в проектах обучения
ШСМ предоставляет какой-то уровень обучения и научного руководства создателям сервисов прикладного обучения, это касается и методологической работы. Прежде всего речь идёт о помощи в части работы по практикам интеллект-стека, ибо методологическая работа опирается непосредственно на практики интеллект-стека:
- Методологам проекта прикладного обучения доступны учебные курсы по мыслительным практикам интеллект-стека, они постоянно обновляются. Эти курсы помогут специалисту в какой-то предметной области описать практики этой предметной области. Кроме того, эти курсы помогут поднять квалификацию уже работающим методологам.
- Клуб выпускников курсов интеллект-стека, в котором можно найти собеседников (как минимум, в чатах поддержки курсов интеллект-стека, выпускники обычно остаются в этих чатах и готовы помочь с ответами на вопросы)
- Конференции и семинары ШСМ, лаборатории и консультации от преподавателей и авторов курсов ШСМ и научного руководителя ШСМ.
При работе над описанием практики для одной или нескольких (скорее всего, нескольких) учебных программ мы рекомендуем использовать ровно те же практики интеллект-стека, которые преподаются в курсах ШСМ, включая собственно курс «Интеллект-стек». Это и есть SoTA методологической работы, которая используется в практике обучения личности. Вы уже приобрели методологическое мастерство в ходе обучения мыслительным практикам интеллект-стека, а дальше просто используйте это мастерство в проектах создания учебных программ.
Например, практика отсутствия опоры в описании понятий на определения, «определение — это гробик для уснувшей мысли». Методисты (и далее студенты) не должны получать от методолога словарные определения основных понятий практики (это давно не SoTA семантики!), так что методолог должен задать понятия в описании целевой практики примерно так же, как обычно это и делалось в курсах интеллект-стека, которые он проходил сам, когда учился: не по одному короткому определению, а в их взаимосвязи и демонстрируя в разных контекстах употребление терминов, эти понятия означающих.
При описании предметной области ожидается, что методолог не будет делать новичковых ошибок в присваивании типа, не будет прыгать в описании практики по системным уровням, а будет удерживать внимание на выбранном системном уровне, не будет сыпать метафорами для объяснений (метафоры дадут потом методисты, доходчивые объяснения --- это их работа). В описании предметной области нужно избегать использования графических языков (кроме тех случаев, когда это неизбежно и исторически определено).
От методолога потребуют указать пререквизиты (в какой степени нужно овладеть мастерством каких практик, чтобы осваивать практику создаваемого прикладного курса). Если речь идёт о каком-то стеке прикладных практик, то этот стек как раз разрабатывает методолог. Можно брать за образец то, как разработан интеллект-стек (курс «Интеллект-стек»), а ещё стек танцевальных и телесных практик, описанный в курсе «Системное мышление».
В целом в работе методолога нет ничего необычного для выпускника основной программы «Организационное развитие» ШСМ, но всё это задаёт довольно высокие квалификационные требования к методологу курса.
Конечно, стартом работы методолога служит стратегирование, при этом методолог вполне и сам может выдать идею новой практики, которой надо будет учить студентов — но потом обязательно надо будет получить согласие визионера («да, похоже, что это обучение будет хорошо продаваться») и бизнесмена («да, похоже, что на эту практику можно получить инвестиции»). И уже затем методолог может заниматься подробной проработкой описания целевой практики. Это всё очень похоже на то, как принимается решение по выпуску фирмой какого-то продукта, или даже решение по организации новой фирмы. Принятие решения о создании учебного сервиса по новой учебной программе очень похоже, рассуждения тут такие же, как в случае любого другого «создания и развития»/инженерии — тут будут создавать и развивать новое мастерство, для чего в цепочке создания создают провайдера сервиса обучения, ключевым тут будет наличие учебных и методических материалов в какой-то форме и доступ к LXP с администрированием.
Так что рассуждения в «проектах создания и развития мастерства»/«проектах обучения» будут общеинженерные. Так, методолог должен обеспечить совместимость целевого мастерства с его окружением (другими мастерствами ученика/обучаемой личности). Откуда известно окружение мастерства?! Если мы говорим об описании практики для включения обучения этой практике в состав учебной программы (а не просто методологическом упражнении «для развлечения»), то нужно будет учитывать, что в программе может быть несколько курсов, в том числе и посвящённых целевому мастерству. А остальные курсы в программе могут быть пререквизитами (то есть будет ожидаться, что мастерство по ним у студента есть), или наоборот — будет ожидаться, что какое-то обучение продолжится и после прохождения целевого обучения. Мастерство «прошивается» в нейронную сетку студента не одно, а некоторым комплектом в некоторой последовательности обучающих действий в составе учебной программы (эту последовательность называют обычно куррикулум/curriculum).
В такой ситуации обучения каким-то комплектам практик неплохо бы иметь какое-то единообразие в описании практик, чтобы было проще их сочетать. Опора на интеллект-стек в методологической работе как раз даёт возможность сочетания прикладных курсов. Так, если речь идёт о менеджерских прикладных курсах, то они не будут опираться на решения с опорой на activity-based costing, и это условие вытекает из опоры на кругозорный курс системного менеджмента. Если речь идёт о прикладных курсах какого-то танцевального стиля, то объяснение телесной работы метафорами не пройдёт: ожидается опора в таких объяснениях на материал соматомеханики.
Методолог также отвечает за то, что материал учебной программы будет действительно SoTA, а не просто популярный на сегодня. Этично учить не тому, что популярно, а лучшему из имеющегося знания. В тот момент, когда уже некоторым ещё узким кругам очевидно, что теория флогистона не SoTA, но число её сторонников и авторитет этой теории ещё распространены, теории флогистона учить уже неправильно. Нужно честно перестраиваться на обучение в тот момент ещё не очень мейнстримной термодинамике, приводя содержательные аргументы в пользу термодинамики, а в теории флогистона указывать на явные ошибки, ставшие очевидными при её фальсификации. В этом честность методолога, в этом его этика.
Распространённая ошибка при описании практики и в том, что вместо описания SoTA этой практики описывают историю получения этого SoTA. Безусловно, история всегда интересна, поскольку за этой историей обычно стоят какие-то человеческие судьбы, какие-то драмы, и это очень хорошо удерживает внимание студента — но, увы, это внимание удерживается на неважных моментах, а не на важных. Знание истории создания уравнений Максвелла не слишком добавляет к пониманию этих уравнений, а если эту историю начинать с того, что Галилей в 1589 году кидал разные предметы с Пизанской башни, то можно не добраться до понимания сути четырёх уравнений Максвелла, просто не хватит учебного времени. И даже тут надо быть внимательным: мы уверены, что в преподавание физики должен войти раздел «электромагнетизм» с объяснениями уравнений Максвелла? Это должно входить в курс физики, или это будет прикладной курс по электромагнетизму? В курсе «Интеллект-стек» в разделе «Физика» как раз поднимается этот вопрос: о чём должен думать методолог, когда речь идёт об обучении практикам/методам работы во вроде бы привычных давно устоявшихся предметных областях, например, физике. И даже «физику по разделам» (а не только физическое мышление, как описывается в курсе интеллект-стека) преподают не как историю физики, а как собственно физику. И онтологию тоже преподают как SoTA онтологии, а не подробно рассказывают об аристотелевских онтологических опытах, чтобы затем не иметь времени на усвоение сегодняшнего лучшего онтологического знания. Аристотелевскую логику тоже встретить сегодня можно только в исторической литературе, в обучении логике она не нужна!
Отдельный вопрос про изучение истории как таковой. Практикам чего учим в учебных программах по истории? Какому поведению в какой роли? Тут надо отметить, что не зря в кадетских училищах профильный предмет — это как раз «история». Если нет ответа на вопрос про практики и роли, то просто не считаем это обучением. Примерно такое же рассуждение можно провести и для школьного обучения по предмету «Литература»: довольно много профессиональных педагогов согласны, что это замаскированный курс псевдоэтики (то есть «народной этики» типа как «народной медицины»), который создавался авторами, никогда не открывавшими ни одного профессионального учебника по современной этике, не читавшими ни одной современной работы по этике (см. раздел этики в курсе «Интеллект-стек»).
Другое дело, что уже отброшенные идеи живут в окружающем мире, и с их носителями нужно как-то спорить. Аргументы для этих споров по «предыдущим SoTA» по возможности должны быть предоставлены, но как содержательные аргументы по выявленным в предыдущих к SoTA теориях ошибкам, а не как «история двинулась вперёд, и теперь всё по-другому».
Так, при изучении материала по исследованиям нужно знать, что на выходе исследований должны быть хорошие (универсальные, компактные, контрфактические) объяснительные теории, которые появляются «из догадок». Но тут появляются представители «старой школы» (эмпирицисты) и заявляют, что ничего этого не надо, мы просто сделаем нейронную сетку помощнее, которая нам будет хорошо предсказывать результаты экспериментов безо всяких объяснений, безо всяких догадок выводить объяснения из данных опыта. И нужно иметь аргументы против этого отношения к исследованиям как «получению хороших программно-аппаратных предсказателей, а объяснений нам не надо, достаточно предсказаний». Эти аргументы приводит Дойч в «Начало бесконечности. Объяснения, которые меняют мир». Их приводит Judea Pearl в The Book of Why. Их приводит Chiara Marletto в The Science of Can and Can’t. Эти аргументы приведены в работах огромного числа авторов, они сегодня — общечеловеческое знание. Оно работает, даже если не сообщить, кто впервые его высказал, кто популяризировал, кого за это сначала травили, а потом признавали победителем в историческом споре. При рассказе о SoTA исследований нужно привести содержательные аргументы против эмпирицизма, «история» смены SoTA с «нужны предсказания» на «нужны объяснения», красочно рассказанная с приведением авторов тех или иных поворотов мысли тут абсолютно неважна, это сугубо факультативный материал, который может дать какой-то интерес к изучению содержательных вопросов, а может и не дать, будет образовательным балластом.
Наиболее близкий прикладной опыт методологической работы может быть в практике domain-driven design (DDD, об этом рассказывалось в курсе «Интеллект-стек»). Конечно, эта практика должна быть использована с осторожностью, ибо получаемые ей описания не отличаются системностью, а ещё она на выходе даёт модель предметной области в коде какого-то софта, в которой объекты и операции целевой практики непосредственно соответствуют объектам и операциям компьютерной программы приложения поддержки этой практики.
В нашем случае проекта обучения мы должны делать описание практики, которую должен выполнять мастер, не делая новичковых ошибок, в таком виде, который дальше пойдёт к методисту для разработки по нему метода обучения (учебных материалов и методических рекомендаций преподавателям, а также инструкций компьютерам о том, как эти учебные материалы использовать в ходе обучения).
Вместе с тем, в Школе системного менеджмента есть опыт методологической работы над её курсами, так что можно указать на несколько «лайфхаков», которые там оказались успешны:
- Попробуйте начинать с прикидок на тему стека практик (для примера можно брать интеллект-стек в курсе «Интеллект-стек», стек танцевальных и телесных практик в курсе «Системное мышление»), для каждой практики укажите исполняющую её роль и основные функциональные объекты, с которыми работает эта практика. Курс «Интеллект-стек» сейчас больше результат чистой методологической работы, работы методиста в нём почти нет. Так что он может быть одним из вариантов образца результата методологической работы.
- Напишите основной набор понятий предметной области, которыми должен оперировать мастер (примером может служить набор понятий, используемых в системном мышлении третьего поколения, который приводится в начале курса «Системное мышление» как список основных понятий, а также он же приводится в конце курса как краткое связное изложение «вместо глоссария»). Подумайте при этом, какие понятия к какой относятся дисциплине: методологическая работа идёт по одной дисциплине, и если этих дисциплин вдруг оказывается несколько, то вы проводите методологическую работу по каждой из них, или сразу делаете учебную программу, то есть ведёте не только методологическую, но и методическую работу, проектируя набор из нескольких дисциплин, изучаемых одним определённым курсом? Как раз задача методолога провести какие-то границы в плотной паутине понятий самых разных дисциплин, ибо знание очень плохо делится на дисциплины («природа не поделена на факультеты»).
- Если создаёте курс на русском языке, то переводите термины с английского языка (чаще всего это будет именно «рабочий английский») на русский язык словами, которые наиболее точно соответствуют понятиям из предметной области. Термины лучше давать в переводе, а не калькой. Часто оказывается, что такой выбор терминов позволяет совместить понятия из разных школ мысли (например, так был получен курс системного мышления: понятия предметной области системного мышления и методологии существенно различались в англоязычных версиях). Легко идите в оставление множества терминов как синонимов, это кажется странным поначалу, но потом очень помогает работе именно с понятиями, а не терминами/лексикой.
Увы, тут можно привести не так много чётких методологических рекомендаций, которые были бы хоть как-то специфичны для практики методологии в проектах обучения.
Можно подсмотреть «кухню методолога», это блог автора нашего курса, который выполнял методологическую работу для множества курсов[1]. В этом блоге приведено множество дневниковых записей с методологическими размышлениями по поводу проектов создания новых учебных программ по самым разным предметным областям: какие всплывали проблемы, какие находились решения этих проблем, какие приёмы мышления для этого были использованы.
Было бы полезно, если кто-то из проходящих этот курс потратил бы время на разбирательство с этими примерами методологической работы, отмоделировал их, а затем предложил бы пополнить текущий раздел «Особенности методологической работы в проектах обучения» полезными советами тем, кто будет проходить курс в будущем.