Учим навыку или пониманию? Пониманию учить вдвое дольше!
В обучении людей всегда можно научить какому-то навыку без понимания этого навыка. Например, путём просто попыток повторения того, что делает опытный инструктор, «метод подмастерья», где мастерство передаётся просто участием в делах мастера путём совместного проведения большого количества времени: студент просто запоминает то, что делает мастер, помогая ему, а затем его нейронная сетка в мозгу как-то распознаёт паттерны поведения мастера и «привыкает» сама делать правильные действия, а сами действия делаются как-то неосознанно, но «правильно»! То же самое можно делать и в других практиках, например, можно научиться запускать какой-то сложный прибор, просто нажимая правильные последовательности кнопок в трёх-четырёх типовых ситуациях, будет работать память, но не будет понимания. Известны совсем уж странные примеры, когда люди сдавали ЕГЭ по информатике, запоминая наизусть правильные PASCAL-программы, но понятия не имея, как программировать.
Monkey see, monkey do (повторение за преподавателем/учителем/мастером правильных действий) — это очень, очень хорошо. Быть подмастерьем, проходить стажировки — это очень правильно, при этом нейронная сеть может прихватить какие-то паттерны поведения мастера, которые не были описаны методологом и/или не попали в учебные материалы по итогам работы методиста.
Но нужно понимать, что это «дрессировка», не путь обучения разумного вменяемого агента. Императив обучения — в осознанности того, что же там увидено мастером в жизни, и что там в жизни и зачем сделано, умением объяснить происходящее и то, что будет в результате действий мастера, и только потом уже достижение автоматизации и беглости исполнения «на автомате» при возможности вернуться к осознанному режиму работы, чтобы её как-то улучшить или решить неожиданную проблему. Сначала сознательная работа студента при понимании операций практики и их операндов, потом тренировки/репетиции/deliberative practice на уровень автоматического беглого воспроизведения, освобождение ресурса внимания.
Если не осознал, если не понял того, что учишь — то не смо****жешь потом улучшить или даже полностью отказаться от выученного**, когда оно морально устареет или окажется, что выучено не то****. Когда у тебя нет выбора способа действия в силу метода обучения****, ты не замечаешь способ своего действия, не осознаёшь структуры действия и причин для следствий в части изменений этих действий** — это плохо. Одно дело**—** автоматизм после тренировки осознанного действия, совсем другое — автоматизм, приобретённый неосознанно**, и о котором даже не подозреваешь****.**
Учить нужно пониманию, то есть нужно учить объяснениям происходящего (иногда на несколько объяснительных ходов по графу «паутины объяснений»). Недостаток понимания студента всегда себя проявит негативно при малейших шевелениях контекста/ситуации, в котором мастер будет проявлять своё неосознаваемое мастерство: если в жизни что-то не ровно так, как в учебнике, а «почти так», то непонятно, какое рассуждение с какими объектами надо сделать, чтобы адаптировать практику — а неадаптированная практика, применённая «на автомате», может не сработать. Мы используем собранность, задействуя осознанность для проведения операций с понятными целями и понятными результатами. Цели операций изучаемой практики, их особенности, их результаты и главное — почему они работают, нужно явно привести в учебной программе, и нужно убедиться, что студент свободно/бегло может не только их выполнять, но и о них рассуждать. Если этого не делать, то выученное мастерство не сможет легко адаптироваться в случае его неприменимости или ошибочного срабатывания в немного изменившемся контексте.
Что же передаётся через так называемую «личную передачу»? Довольно много, например, интонационно в голосе, невербально в поведении преподавателя передаются степени внимания к разным аспектам контекста выполнения операций практики, какие-то важные моменты процедур, не указанных в учебнике. Иногда эти процедуры не указываются просто потому, что берутся из каких-то других практик, например, какая-нибудь хитрая очистка поверхности перед покраской, или удобная раскладка инструментов, или понимание приложения силы. В математике это понимание применимости «интуиции», в онтологии — действия при обнаружении онтологического дребезга, которые берутся из понятизации, и так далее: практики тесно переплетены, не имеют «объективных границ», не строго логически структурированы, поэтому в учебник попадает не всё важное, что методолог и методист посчитали важным в большинстве контекстов — то и попадает, а если встретился чуть более редкий контекст, или что-то надо сделать с понятием из соседней практики (скажем, художнику надо не рисовать, а выбрать краски в магазине — то есть разобраться не в рисовании, а в магазинах и красках), то в учебнике этого не будет. Часто учебная программа описывает объекты внимания только одного системного уровня, а объекты внимания других системных уровней, которые будут из других практик (наборы типов объектов и сами практики меняются при переходе между системными уровнями!), не попадают в учебник, но могут передаться мастером (или даже преподавателем-предметником при демонстрации) своим ученикам непосредственно. Конечно, если бы было обучение этим всем практикам других уровней явно, то было бы проще, но такой идеальной ситуации в жизни обычно не бывает, и это существенно бы удлиняло сроки обучения.
Ровно в силу ограниченности передачи полезного знания в рамках только одной практики, необходимости обязательно подлатывать студенту понимание в практиках для объектов внимания других системных уровней, быстро убирать персональные «затыки» в понимании студентов, в образовании сейчас побеждает концепция смешанного обучения (blended learning): компьютер, включая программы искусственного интеллекта, обеспечивает среду для обучения без преподавателя, работу над пониманием основного материала по целевому мастерству. Человек как преподаватель-предметник кроме того, что исправляет ошибки мышления и снимает остающиеся непонимания, предоставляет ещё и образцы своего поведения в ходе задействования мастерства, а нейронная сетка студента усваивает эти поведенческие элементы в ходе некоторого количества повторений/«репетиций». Идеальный вариант тут, конечно, «репетитор»: получение на какое-то время преподавателя в личное распоряжение, но основная работа по изучению материала всё равно приходится на индивидуальную работу студента.
В абзаце из учебника по кинологии, написанном специалистом по высшей нервной деятельности Еленой Мычко, указано[1]: «Подчеркнём одну особенность обучения. В принципе, скорость выработки простого условного рефлекса у всех позвоночных животных (от золотой рыбки до шимпанзе) не различается и рефлекс закрепляется после 12-14 предъявлений. Однако те навыки, которые мы вырабатываем у собак, достаточно сложны и требуют понимания смысла поставленной задачи, т.е. применения рассудочной деятельности. Когда смысл ясен и результат действия собаке приятен, навык вырабатывается практически мгновенно. Если же собака не понимает задачи, на выработку навыка требуются те самые классические 12-14 предъявлений. Таким образом, игнорирование важности использования рассудочной деятельности при обучении сложным навыкам является большой ошибкой».
Неважно, есть ли у собак «рассудочная деятельность» и насколько верна информация о 12-14 повторениях, но у человека вполне может наблюдаться примерно то же самое: ужасное ошибочное и кривое повторение каких-то действий, подсмотренных у коллег или даже самостоятельно найденных, против сразу правильного и далее уже безошибочного выполнения хорошо объяснённых действий. Преподаватели должны понимать материал курса, а не передавать просто «опыт». Для этого должен поработать методолог, чтобы явно вытащить в содержание образования весь важный «опыт» в осознанном и обсуждаемом виде, далее поработать методист, чтобы в ходе изучения учебника и выполнения заданий гарантировать не только навык, но и понимание, а затем преподаватель должен проверить наличие понимания производимых действий у студента.
Методист должен понимать, что обучение пониманию в дополнение к обучени****ю навыку занимает примерно вдвое (а то и больше) больше времени**,** и не пытаться при этом делать сокращённые программы плохого качества за счёт уменьшения времени, отведённого на понимание[2].