Типовые ситуации методологической работы в обучении
1. Учим давно определённым учебным предметам
Ситуация в давно определённых дисциплинах, которые давно не меняются (практики разных школ психологии, практика физики и химии для школьных курсов) только кажется простой с точки зрения методологической работы. Это ошибочная простота: работа методолога тут заключается в определении для SoTA (что уже даёт сложность, ибо есть обычно множество конкурирующих за право называться SoTA версий практик, стилей поведения) какого-то осмысленного подмножества практик, которому нужно научить. В устоявшейся предметной области заведомо сотни и сотни объектов внимания (типов объектов, которыми оперирует дисциплина), а также довольно пёстрый «зоопарк» поддерживающих их технологий. Неустроенность даёт множество разнообразных решений, большинство из которых примерно одинаково полезны. Существенные оптимизации относительно редки. Методолог тем самым занимается работой в какой-то момент эволюции практик, при этом ещё и ограничен в выборе этих практик оценками культуртрегера. Так что задача выбора того, чему учить, существенно зависит от целей всего учебного проекта: чего хотим достичь этим проектом? Что должен уметь делать студент (не всегда после какого-то фрагмента обучения студент становится мастером) после обучения?
Так, с SoTA даже в случае школьной и даже вузовской физики всё печально: ньютоновская механика явно не SoTA, почему учим ей? В древней физике не было объектов типа «сила» (в том числе сил тяготения), в ньютоновской механике «силы» есть (в том числе силами тяготения массы притягиваются друг ко другу), в современной релятивистской механике «сил» опять нет, зато есть искривление пространства-времени массами и невнятный стык этой релятивистской механики с квантовой физикой. В ньютоновской физике стыка с квантовой физикой («квантовой гравитации») нет, ибо даже проблемы такой не стоит. Вопрос к методологу: какой версии физики учим, и почему? Поскольку речь идёт о профессиональном разбирательстве с разделением труда, то это вопрос к методологу: в каких ситуациях он предполагает, что будет использовано мастерство, которое он описывает? Верно ли, что нужно с физикой идти традиционным путём «всем сестрам по серьгам» и рассказать азы оптики, электромагнетизма, квантовой физики, ньютоновской физики и так далее? Термодинамику на каком уровне подробностей давать — и где потом эти умения использовать? В курсе «Интеллект-стек» рассказывается об альтернативном методологическом ходе: надо учить физическому мышлению, а какие-то знания по отдельным разделам физики давать только в качестве примеров для демонстрации такого мышления. Ну, и дальше могут быть прикладные курсы по разделам физики, но это уже будет не «обучение физике». Такие рассуждения и являются сутью методологической работы, результаты этой работы часто весьма контринтуитивны. Более того, даже если эта работа будет успешна, и культуртрегер её одобрит под давлением аргументов, не факт, что результаты этой работы одобрит бизнесмен и учебный проект будет профинансирован: помним про то, что 1. «Никто не хочет учиться играть на скрипке», спроса на обучение может не быть и 2. Старые привычные учебные программы уже были хорошо профинансированы и поэтому придётся конкурировать с ними при продвижении!
2. Учим каким-то модным практикам
Ещё одна типовая ситуация методологической работы в обучении — это проекты обучения практикам какой-то относительно новой бурно расцветающей предметной области, для которой нужно дать какое-то кругозорное знание. В ней, как ни странно, примерно те же проблемы: обнаруживается «эволюционная ситуация» со множеством мод и поветрий, огромное число конкурирующих теорий/моделей/объяснений, активная работа продавцов технологий, изобилие университетских курсов, полные полки в книжных магазинах. Пример тут — менеджерский кругозор. Главная задача методолога тут — это отследить тренды и для SoTA практик выбрать самые компактные и универсальные объяснения, позволяющие дальше «раскладывать по полочкам» все встречающиеся практики. Надо сделать общее описание «полочек, по которым всё потом будет раскладываться» и подобрать обзоры по отдельным частям целевой практики из имеющейся литературы. Вот так был создан курс системного менеджмента в ШСМ (типичная реакция на такой курс со стороны менеджеров: «я только после него понял, чему меня учили на программе MBA, всё по полочкам разлеглось»). Тут важно понимать, что речь идёт совсем не о классификационном упражнении («рассортировать уже имеющиеся теории на базе каких-то критериев классификации»), но о предложении универсальных объяснений, лежащих в основе каких-то групп практик. Например, уход от противопоставления проектного, процессного, программного управления и управления кейсами в операционном менеджменте: это просто разные акценты в практиках увеличения прохода/throughput/потока/flow. После понимания этой идеи студенты могут «по потребности» создавать свои практики операционного управления, учитывая особенности своих проектов.
3. Учим по итогам мета-исследований.
Третья ситуация — это когда речь идёт о совсем новой практике, по которой нет современных (это важно! Обычно по антикварным версиям таких практик литературы полно) учебников, курсов, но которой занимаются довольно много людей. Материалы «разлиты в воздухе», в разных местах раскиданы кусочки некоторого общего SoTA тренда. К такого сорта ситуации можно, например, отнести методологическую работу по курсам системного мышления и методологии, а затем и курсу «Интеллект-стек»: сначала нужно было отыскать SoTA обрывки разных частей системного мышления, раскиданного по стандартам инженерии и менеджмента (даже не по учебникам и научным статьям: оказалось, что этим занимались инженеры, а не «учёные из университетов»), затем гармонизировать (показать, что это части общего набора идей), показать отличия от предыдущей версии (общей теории систем), а также предложить для этого общего набора идей какую-то предпочтительную терминологию (хотя это можно считать частью методической работы: облегчение объяснения), состыковать с соседними дисциплинами. Ситуация тут осложняется, если работа идёт несколько лет. Проект длиной в несколько лет в методологической и методической работе норма, «непрерывное всё», но за время этой работы меняется SoTA целевой практики. Так, при разработке курса «Системное мышление» (работы велись непрерывно с 2013 года) оказалось, что сменилось само поколение системного мышления со второе на третье. При разработке курса «Системная инженерия» (работы велись с 2012 года) изменился состав основных практик (например, исчезла инженерия требований), изменилось содержание практик (содержание инженерии системной архитектуры изменилось), изменились источники (международные стандарты перестали отражать SoTA, но вышли книги с SoTA по программной архитектуре, что надо было обобщать на всю системную инженерию). Поэтому методологическую работу можно только начать, её нельзя закончить, и неизбежны крупные переделки из-за смены SoTA целевой практики.
Не нужно обольщаться мета-исследованиями: хорошее описание мастерства чисто по книжкам не напишешь. Нельзя подготовить описание нового стиля езды на велосипеде, сделанное исключительно на основе анализа литературы (например, статей в блогах от пока ещё немногих любителей этого нового стиля езды), а затем передать методистам, чтобы они придумали, как этому стилю учить. Методологу нужно иметь какой-то опыт работы в данной предметной области, наблюдать за живой работой по описываемому методу. Разница третьей и четвёртой ситуациями только в том, что в третьей ситуации в работе будут уже известные объекты внимания, а в четвёртой ситуации исследований эти объекты внимания будут придумываться исследователем — учиться предполагается чему-то совсем новому, что только-только появилось и ещё толком не осознано и не документировано.
4. Учим чему-то совсем новому, живые исследования
Четвёртая ситуация — это ситуация моделирования живой деятельности эксперта (как в оНЛП моделировали «человеческое совершенство»). Высказываются догадки, идёт критика этих догадок, используются какие-то объяснения из уже известной «паутины объяснений» (то есть используется литература), но значительная часть знания формулируется экспертами прямо в ходе выполнениях их проектов. Надо отмоделировать работу экспертов. Например, так идут работы по методологической проработке курса системного фитнеса. Была выделена практика соматомеханики (соматостатики и соматодинамики), которая строится на базе хорошо известных идей соматики (Ханна, Майерс, Фельденкрайз и так далее), но в ней предложен альтернативный набор объектов и предложены другие объяснения (опирающиеся на современную когнитивистику и структурированные современным системным мышлением). Обычно эту работу называют «моделированием», «настоящим исследованием», «онтологической инженерией», «предложением фреймворка» — тут много разных названий. Суть в том, что формулируется приемлемая в практической работе мета-модель предметной области, которая дана нам не из литературы, а вот прямо из жизни, но объектам которой присваиваются типы из мета-мета-модели.
Основное отличие третьей и четвёртой ситуаций: основная работа по получению мета-модели предметной области в третьей ситуации «гармонизации SoTA» делается с литературой, а основная работа в четвёртой ситуации «моделирование деятельности» идёт с живой деятельностью, путём высказывания догадок, затем наблюдения в ходе экспериментов, опровержения и откидывания догадок, или модификации опровергнутых догадок. В этом отношении третья ситуация методологической работы в науке сейчас называется мета-исследования/meta-research/meta-science[1], а вот четвёртая ситуация — это чистые исследования. Например, создание курса «Моделирование и собранность»[2] было результатом мета-исследований, ибо сама модель собранности набирается по самым разным литературным источникам. Создание курса системной инженерии — это тоже мета-исследования, третья ситуация, там работа главным образом с литературой.
Чем же отличается работа исследователя и методолога в четвёртой ситуации? Методолог должен будет в конечном итоге описать связную практику (дисциплину и приёмы работы с технологией для этой практики), годную для использования в проектном разделении труда. А исследователь может просто работать с каким-то отдельным кусочком/фрагментом описания мира, небольшим набором каких-то объяснительных идей. Так что в четвёртом случае это просто по факту синхронная работа методолога и исследователя и тем самым риск включения в учебный курс недокритикованных объяснений/моделей/теорий, а в третьем случае это асинхронная работа (исследователь сначала пишет результаты, а методолог потом их читает), и тут риск включения в курс хорошо прокритикованных, но плохо понятых методологом материалов (ибо он не наблюдал за живой ситуацией исследований, как это всё работает в реальных жизненных ситуациях).
В любом случае, методолог должен иметь доступ к живой моделируемой практике, работа только по литературе недопустима!
В принципе, этот четвёртый случай как раз принят в исследовательских университетах: профессор высказывает догадки и ставит эксперименты по опровержению конкурирующих теорий (хотя часто эти эксперименты опровергают его собственные догадки), а затем выходит к студентам и рассказывает им свежее новое знание. Иногда можно найти следы такой организации исследовательской и учебной работы как замечание к научной монографии или даже учебнику: «Книга была написана по материалам лекций, прочитанным тогда-то в таком-то университете». Это означает, что методологическая и методическая работа велась прямо по ходу лекции, а документирование её — конспекты лекций. Вот так главным образом и получались научные школы, в них исследовательская, методологическая, методическая, преподавательская работа были неразделимы.
Примерно так же строилось обучение психопрактикам. В oNLP основная литература — это просто транскрипты семинаров. Более того, там были предприняты попытки моделирования практик психотерапии знаменитых на тот момент психотерапевтов (Фриц Перл, Вирджиния Сатир, Милтон Эриксон), которые сами не могли полностью отмоделировать своё мастерство выполнения практики.
Заседания лаборатории собранности, записанные на видео: https://www.youtube.com/watch?v=3BqYixZihsA&list=PLhPRVGfg1aeM2BmvSPpThM7V6kX1g5Boa&pp=iAQB ↩︎