Основная альфа методологии: описание практики
Целевой системой в обучении является мастерство студента, но в методологии основным является не столько описание мастерства как части личности, выдающей поведение согласно какой-то практике/в каком-то стиле, сколько описание самой практики::поведение.
Обычно практики описываются на среднем уровне формальности. Так, одна из самых распространённых форм описания практики —формулирование предметной области/domain как набора типов для объектов внимания, которые студент должен найти в окружающем мире, а также набора мыслительных (и немыслительных, курсы-то могут быть прикладные!) операций, которые он должен уметь выполнить с этими типами. Курс «Моделирование и собранность» учит описывать предметные области и удерживать внимание на этих объектах, курс «Методология» учит описывать смену состояний каких-то важных/отслеживаемых объектов в предметной области (альф) через прохождение контрольных вопросов — и вот эта смена состояний и задаётся практиками, состоящими из операций ментального (для ментальных объектов) или реального (для физических объектов) манипулирования этими объектами, часто с использованием инструментов (моделеров или оборудования, соответственно).
Можно говорить при этом о разных степенях мастерства как беглой доступности студенту с той или иной степенью мастерства операций разной трудности. Например, для спортивного мастерства выполнения практики сальто начинающие студенты выполняют кувырок вперёд-назад, продвинутые студенты — сальто вперёд-назад с места, а совсем уж продвинутые — сальто вперёд-назад с разными подкрутками вправо-влево.
После получения подобного описания практики, выполняемой с разной степенью мастерства, методисты могут создавать самые разные курсы, в которых надо развить мастерство выполнения сальто. Методисты будут брать описание от методологов и как-то учить этим операциям, продвигаясь от начальной степени мастерства (кувырок) ко всё более и более продвинутым степеням (сальто с места, сальто с подкрутками).
Вот пример такого описания трёх степеней мастерства (L1, L2, L2) выполнения одной операции из методологии и одной операции из онтологии, оформленных в виде таблицы — и помним, что такие таблицы не показывают, каким образом из умения выполнения отдельных мыслительных операций получается в конечном итоге цельный интеллект.
| Практика | Типы объектов для операции (понятия дисциплины) | Потребности, удовлетворяемые операцией | Уровни мастерства в операции | Пример удовлетворения потребностей | Известные проблемы |
| Методология | Прагматицизм: Цель/intention и действие/act (включая коммуникативное) | Оценивать действия отдельно от оценки цели действия Оптимизировать действия при сохранении цели. | L1: Студент способен предложить несколько действий для предложенной цели. L2. Студент соотносит цели других ролей с их действиями L3. Студент способен применять мышление уровней L1 и L2 к своим целям и действиям | Студента попросили рассмотреть организацию кофе на совещании. Он подумал о следующих вариантах: поручить службе доставки/кейтеринга, заваривать кофе на кухне и принести его, попросить кого-то из коллег заварить кофе на кухне, а кого-то самому потом принести его, послать кого-нибудь в ближайшую кофейню и принести кофе оттуда, вспомнить о столике с чаем в углу комнаты (восстановить цель «ритуального питья на совещании» — кофе или чай при этом, совершенно неважно), открыть окно (душно, и кофе нужен «взбодриться». Свежий воздух взбодрит не меньше). Мама просит дочку дать её яблоко. Дочка немедленно надкусывает три яблока, затем даёт одно из них маме. Восстанавливаем цель: дочка хочет дать маме самое вкусное яблоко и поэтому лично пробует их всех на вкус. Пример для L1, только студента самого попросили принести кофе на совещание, и он планирует свои действия. | |
| Онтология | Метод описания/viewpoint как отражающий/frame предмет интереса интерес/concern | Упростить достижение договорённостей между проектными ролями с учётом их предметаинтереса и предпочтений | L1 Студент определяет метод описаний для всех описаний L2 Студент способен подобрать к своему предмету интереса метод описания L3 Студент может разделить дискуссию по своему интересу на две более простых: по методу описаний предмета интереса и уторговыванию предпочтений с использованием выбранного метода описаний | Студент видит отчёт с показом средних температур по больнице. Он задаёт вопрос о методе, которым считалось среднее. У студента предмет интереса — цена, предпочтение — минимальная цена. Он предлагает смету как метод описания цены (и дальше торгуется по каждой позиции сметы). Роли продавца и покупателя, предмет интереса — цена, предпочтения разные. Студент обсуждает метод описания для договорённостей по цене: аналог на рынке, смета, «протокол договорной цены» |
Тут ещё можно заметить, что и сам выбор операций для освоения тоже существенно зависит от уровня, которому нужно научить студента: для начального уровня (скажем, какой-нибудь учебник уровня школьного) там будут даны к освоению операции для где-нибудь 50-100 понятий, а вот для прикладных глубоких курсов этих операций может быть великое множество (скажем, сравните учебник химии для седьмого класса, где учат чем отличаются атомы от молекул и какой-нибудь вузовский учебник неорганической или органической химии, обычно это двухтомник формата А4 с довольно мелким шрифтом).
Табличный способ выражения результата методологической работы крайне редок. Чаще всего встречаются совершенно другие формы, менее формальные и сводящиеся к тексту на естественном языке, вот пример только нескольких:
- Синопсис[1] — текст краткого описания какой-то предметной области без объяснений и примеров. Например, так построено описание онтологии системного подхода третьего поколения, данное в последнем разделе курса «Системное мышление», это как раз работа методолога. Предыдущие разделы этого курса — это результат работы методиста по этому материалу, то есть рабочие материалы курса, где даются объяснения и примеры, приведены задания (причём в курсе излагаются не только объяснения и даются примеры по системному мышлению, но по множеству разных трансдисциплин интеллект-стека).
- Справочник, где соблюдается какое-то единство выбранного набора объектов предметной области, придерживаются более-менее одной терминологии, изложение типизировано.
- Набор научных статей, которые пишутся по нескольким вариантам общепринятых шаблонов[2].
- Фреймворки, предложения «как думать о какой-то предметной области» — это как раз описание важных объектов и отношений какой-то предметной области.
- Описание практики на языке паттернов (подробней было рассмотрено в курсе «Системная инженерия» в разделе «Непрерывное принятие архитектурных решений»).
Создать описание какой-то практики — это нешуточное упражнение по онтологической инженерии, не всякая команда на него способна. По факту тут нужно выявить и документировать онтологию предметной области какой-то практики, причём не только объекты этой предметной области, но и операции с ними. По большому счёту, для нашего курса инженерии личности была выполнена как раз такая работа. В её ходе было уточнено понятие мастерства, понятие личности, обучения, образования, просвещения. По факту была построена онтика практики обучения, причём ещё и проведено обобщение с традиционно понимаемой педагогики и на другие виды обучения какому-то поведению, например, различные практики психотерапии тоже могут быть так описаны.
Описание практики, подготовленное методологом, не может быть учебным материалом, разве что для самых талантливых студентов, которые «сами себе методисты». По описанию практики, подготовленному методологом, обычно можно подготовить множество самых разных учебных и методических материалов, разнящихся по следующим критериям к описываемым ими учебным программам:
- Ожидания входной силы интеллекта ученика. Так, если в голове студента есть уже беглое владение практиками интеллект-стека, то можно дальше объяснять одним образом, но если его нет, то объяснение пойдёт совсем другим способом. Так, преимущество прикладных курсов в Школе системного менеджмента в том, что они могут даваться на базе владения мыслительным мастерством уже пройдённых студентами курсов интеллект-стека. Поэтому в прикладном курсе не нужно будет тратить время на объяснения того, что такое «практика», что такое «рабочий продукт», что такое «роль», что такое «инженерия». Методолог просто говорит, что надо знать — но вот методист или может опереться на силу интеллекта ученика, или не может.
- Ожидание уже имеющихся знаний. Скажем, вы хотите научить робототехнике ученика четвёртого класса, и тут же обнаруживаете, что десятичные дроби проходят только в пятом классе, и скорость 3.58 км/час этому ученику недоступна. Этому ученику придётся объяснять, что такое «пятьдесят восемь сотых», и ещё ругаться со школьным окружением, почему у вас десятичная точка, а не десятичная запятая — это ж не школьная арифметика, а робототехника, там запятую ни одно приложение не поймёт! Так что даже для вроде как начальных знаний по какому-то предмету придётся вставлять фрагменты объяснений для многих других дисциплин. Неожиданно длинные объяснения получаются из-за того, что от текущих знаний ученика до целевых знаний имеется разрыв в знаниях/knowledge gap[3] или понятийное расстояние/inferential distance[4]. Методолог просто говорит, что надо будет уметь то-то и то-то. Методист обязан учесть, чему ещё придётся научить, чтобы реализовать описание, данное методологом.
- Требования к выходному уровню мастерства. Скажем, требуется ли общая ориентация в мире (кругозор), или нужно уметь действовать профессионально, то есть без новичковых ошибок и с приемлемой для проекта скоростью. Так, кругозорный курс подразумевает, что выпускник имеет представление о типах объектов, полученных в ходе обучения, такое, что может их как-то распознать в окружающем мире в условиях реального рабочего проекта. Но если начнёт не просто распознавать и отслеживать объекты этих типов, но и действовать с ними, то быстро обнаружит, что многих вещей делать не умеет. В кругозорном курсе популярно объяснят, что для игры на фортепиано потребуется рояль, что рояль должен быть настроен, игра идёт по нотам или «на слух», что рядом может быть оркестр, или его может не быть, где-то должны быть слушатели (если это не хобби), что играют на рояле сидя и руками, хотя ногами давят на педали. После этого выпускник попадает в незнакомую обстановку и вдруг узнаёт, что «это же ситуация игры на рояле». Дальше он задаёт уместные вопросы о том, настроен ли рояль, и почему рядом с роялем нет скамеечки. Но сможет ли он играть? Нет, для этого ему нужно пройти дополнительное обучение, и если он хочет играть хорошо, то это будет лет пять. Непонятно, почему после кругозорного курса менеджмента человек вдруг станет хорошим менеджером быстрее, чем человек вдруг станет пианистом после кругозорного курса игры на рояле — менеджмент ведь явно не проще! Так что содержание учебной программы, которая готовится методистом по материалу методолога существенно зависит от того, какие требования предъявляются к степени выходного мастерства. Например, нельзя ожидать, что после вот этого кругозорного курса обучения мастерству обучения личности вы вдруг начнёте профессионально разрабатывать учебные программы и преподавать, не пройдя дополнительного прикладного обучения по описываемым тут практикам. Но в учебных проектах (даже таких нестандартных, как психологическое консультирование или профориентирование), если они вам встретятся, разобраться сможете.
- Качеством и количеством объяснений, количеством разобранных типичных ошибок. Вы можете объяснить какую-то сложную тему один раз, а можете десять. Вы можете давать каждую тему отдельно (blocked, как в справочниках), а можете сознательно перемешивать все темы вместе (interleaved, как в хороших учебных программах) и даже намеренно делать паузы в изложении (spacing). Можете не разбирать ошибки в тексте учебника, но предъявить задачи с объяснениями этих ошибок. Можете вообще ничего не объяснять, но дать достаточное число упражнений с разъяснениями. Это всё разные варианты решений методиста на основе одного и того же результата работы методолога.
Опыт показывает, что сама идея отделения методологической работы по описанию требуемого уровня владения практикой как ожидание результата обучения (концепция использования мастерства) и разработка метода обучения как отдельного от описания практики, понимается трудно. Но это очень похоже на отделение конструкторского бюро или проектного института от технологов на заводе и стройке, или отделение оргпроектировщиков от лидеров в менеджменте. Конечно, методолог и методист в идеале должны сидеть рядом, и методолог должен формулировать только то, чему можно научить (как конструктор должен сидеть рядом с технологом и проектировать только то, что можно изготовить вот на этом заводе, с которого пришёл технолог, а оргпроектировщик должен описывать такие оргзвенья, которые лидер реально сможет создать из имеющихся у него людей), но в этом-то и секрет, что заводы разные, оборудование и техпроцессы на них разные, и конструкторы работают в максимальной отвязке от производства — несмотря на важность подхода design for manufacturing. Методолог, конечно, должен точно так же работать с методистом вместе, но также должен стараться сделать максимально независимое от методиста описание мастерства, ибо учебных программ даже в одном провайдере сервисов обучения может быть множество разных.
Типичная ошибка считать описание практики (документированное в любом виде) и учебник (документированный в любом виде: лекционный курс, книжка, онлайн-курс с видео, со встроенным задачником, с отдельным тренажёром и т.д.) одним и тем же продуктом. Нет, это разные рабочие продукты, готовятся разными ролями в учебном проекте.